Kasvatuspsykologian keskeisiä käsitteitä

Johdanto

Tässä työssäni tulen käsittelemään työssäni luennoilla esiin nousseita keskeisiä teemoja. Teemoja käsittelen lähinnä luennoilla käsitellyn materiaalin pohjalta, mutta tukena tulen käyttämään myös kirjatenttiin kuuluvia kirjoja. Käsiteltäviin teemoihin pyrin löytämään itseäni kiinnostavan näkökulman, jotta käsitelty aihe avautuisi paremmin minulle itselle.

Teemoja käsitellessäni olen myös pohtinut aiheita oman elämäni kannalta ja kirjannut mahdollisia pohdintoja ylös. Hyvin monessa teemassa olen löytänyt jotain merkittävää itseni kannalta, joten tekstissäni on jonkin verran melko vapaamuotoista pohdintaa tiukan asiatekstin vastapainona. Kyseessä oleva teksti ei siis ole tyyli puhdas essee saati päiväkirja vaan mukava sekoitus molempia. En pyrkinyt pysyttelemään tarkassa sivumäärässä, vaan käsittelen aiheita kattavaksi katsomallani määrällä.

1 Kasvatuspsykologia tieteiden kentällä

Kasvatuspsykologia ei ole vielä mikään oma tieteenalansa, vaan paremminkin voidaan puhua omasta tutkimuksen alasta. Tuo tutkimuksen ala pyrkii löytämään psykologian avulla vastauksia sellaisiin kysymyksiin, jotka liittyvät enemmän tai vähemmän kasvamiseen ja kasvattamiseen. Tällä rajauksella kasvatuspsykologiaan kuuluukin myös ihmisen koko elämänkulku, kehdosta hautaan. Jorma Kuusinen (1995, 10) katsookin, että kasvatus ja koulutus ovat jo itsessään niin laajoja käsitteitä ettei voi olla yhtä kasvatuspsykologista teoriaa saati oppirakennelmaa. Yleiseksi ja hyvin käytännölliseksi tavoitteeksi kasvatuspsykologiassa onkin asetettu se, että kasvatuspsykologia tarjoaa neuvoja ja vinkkejä kasvatukseen ja kasvamiseen.

Kasvatuspsykologiassa keskeisiä tutkimusalueita ovatkin juuri psykologian oma ala eli kehityspsykologia, jonka ihmistä ja yksilöä koskeviin kehitysteorioihin kasvatuspsykologia paljolti nojaa. Toinen keskeinen ala on oppiminen, joka tukee näin ollen paljon sekä opettajaa että oppijaa. Edellä mainittujen lisäksi kasvatuspsykologian tutkimusten alaan kuuluu motivaatiota ja yksilöiden välisiä eroja koskeva tutkimus. Osittain myös sosiaalipsykologian teoriat, varsinkin ryhmäkäyttäytymisen alalta, tukevat kasvatuspsykologiaa.

Kasvatuspsykologian anti kohdistuu lähinnä opetuksen tukemiseen. Opettajat saavat kasvatuspsykologian avulla uutta tietoa ja monenlaisia teorioita ihmisestä oppijana, jonka avulla opettajan on mahdollista järjestää oma opetuksensa mahdollisimman tehokkaaksi, sujuvaksi ja oppimista edistäväksi. Kasvatuspsykologialla ei suinkaan ole eikä voi olla normatiivista luonnetta, eli se ei voi sanella sanatarkkaan sitä, miten opetus tulisi järjestää. Näkemykset ja teoriat oppimisesta ja opettamisesta koskettavat yleensä vain juuri sitä kulttuuria, missä ne on tehty ja sitä ajankohtaa milloin ne on tehty. Yleensä teorioista on vielä erimielisyyksiä eri tutkijoiden kesken. Kyseessä on siis paljolti soveltava ihmistiede, jolloin ei yksinkertaisesti ole mahdollista yleistää kaikkia saati yhtä teoriaa ihmisiä yleisesti koskevaksi.

Omakohtaisesti kasvatuspsykologia tarjoaa minulle erilaisia teorioita, joiden avulla voin reflektoida omaa elämääni ja omia tavoitteitani. Tieto ei aina lisää tuskaa ja oppimisen alalla siitä on toivottavasti minulle vain hyötyä. Vaikka en itse välttämättä tahdokaan opettajaksi, mutta koska kasvattaja minusta tulee luultavasti ennemmin tai myöhemmin koen erittäin hyödylliseksi ja mielenkiintoiseksi lukea asioista, joiden avulla minulla on entistä paremmat mahdollisuudet tarjota mahdollisille jälkeläisilleni parempi lapsuus. Toisaalta on aina hyvä muistaa pieni skeptisyys ja epäusko tieteeseen, myös kasvatuspsykologian alalla. Uudet teoriat ovat harvoin heti sovellettavissa, saati että kaikkia teorioita olisi edes mahdollista käytännössä toteuttaa. Osittaisena tavoitteenani onkin opinnoissani saavuttaa ja saada uusia ’työkaluja’ kasvatustieteelliseen pakkiini, jonka avulla myös itse on mahdollista toimia parempana kasvattajana. Toisaalta myös erilaiset motiiviteoriat ja oppimisteoriat mahdollistavat omien kykyjeni tarkistamisen ja pohtimisen. Kasvatuspsykologian avulla minun on siis mahdollista projisoida omaa oppimistani, opiskelutyylejäni ja strategioitani. Näin ollen opinnot kasvatustieteen ja –psykologian alalla tukevat mukavasti myös omia muita opiskelujani.

2 Elämänkulku ja kehitys

Elämänkaarta ja –kulkua tutkittaessa näkökulmana on yksilön kohtaamat erilaiset kehitysvaiheet. Elämänkululla tarkoitetaan yksilön elämään liittyviä tapahtumia. Nykyään puhutaan mieluummin elämänkulusta kuin –kaaresta, koska ihmisen kehitys nähdään kokonaisvaltaiseksi, koko eliniän kattavaksi kehitykseksi. Nykymaailmassa, jossa instituutiot vaikuttavat voimakkaasti lähes jokaiseen yhteiskunnan jäseneen, on mahdollista tutkia yksilöiden läpikäymiä kehitysvaiheita, jotka ovatkin osittain melko samanlaisia kaikilla. Kehityspsykologialla ja elämänkaaritutkimuksella on tavoitteena kuvata ja selittää yleisiä periaatteita ja yksilöiden välisiä vaihteluita ihmisen yleisessä käyttäytymisessä (Kuusinen & Korkiakangas 1995, 96). Kehityspsykologia ei taaskaan kykene suoranaisesti ennustamaan, miten yksilö tulee kehittymään jatkossa tai mitä kehitysvaihetta hän juuri nyt prosessoi. Sen sijaan suurin osa yleisistä teorioista pyrkii olemaan mahdollisimman yleisiä, joilla voidaan kuvata yleisiä kehitystehtäviä. Vaarana liiassa yleistämisessä on tietenkin se, ettei sillä ole juurikaan käytännön kosketuspintaa.

Hyvin yleisiä ja vähemmän yleisiä teorioita on kuitenkin monia, joista useimmat ovat hyvin keskeisiä kehityspsykologiassa. Baltes työtovereineen on hahmotellut eri järjestelmiä ja tekijöitä, jotka vaikuttavat yksilön kehitykseen minäkin aikakautena. Toinen tunnettu tutkija on Piaget, jonka ansioksi luetaan kattava selvitys lapsen ajattelurakenteiden muutoksia koskeva tieto. Muita keskeisiä tutkijoita kehityspsykologian alalla ovat muun muassa Mahler, joka on tutkinut erityisesti lapsen yleistä kehitystä, Erikson, jonka persoonallisuuden kehittymisteoria kattaa koko ihmisen elämänkulun kehdosta hautaan ja Havighurst, jonka teoria on hyvin käytännönläheinen ihmisen kehittymistä kuvaava malli. Oman lisänsä teorioihin tuo myös Levinsonin teoria, joka käsittelee aikuisiän kehitystehtäviä.

Teorioiden lukumäärästä ei siis ainakaan ole puutetta, mutta yhtäkään niistä ei voida selkeästi pitää ainoana oikeana saati täysin onnistuneena. Osalla teorioista alkaa olla ikää jo yli 50 vuotta, joten lähestymme hetkeä, jolloin teoria voidaan lopullisesti siirtää historian piiriin. Myös kehityspsykologisilla teorioilla on selkeät rajoitukset yleistettävyyden suhteen. Osa teorioista on täysin sidottuja omaan aikaansa ja paikkaansa, eikä tulokset vastaavassa tutkimuksessa nykypäivänä olisi kuin ehkä hieman teorian mukaisia. Siitäkin huolimatta teorioita on aina pyritty soveltamaan käytäntöön, monesti juurikaan kulttuurien asettamia rajoituksia huomioonottamatta. Käytännön kouluelämässä, jossa usein on huutava pula opetusta tukevista teorioista, useimpia edellä mainittuja teorioita onkin sovellettu. Piaget’n ajattelun kehitysmallin mukaisesti on esimerkiksi koulukirjojen tehtävät suunniteltu, jolla tietysti pyritään tukemaan oppimista.

Kouluissa on tunnetusti edelleen ratkaisemattomia ongelmia, joiden parissa opettajat joutuvat painimaan, mutta eivät elämänkulkua koskevat teoriat kuitenkaan täysin hyödyttömiäkään ole. Käytännön kasvattajille ne antavat puutteineenkin arvokasta tietoa ihmisen elämästä. Kasvattajan on mahdollista puuttua huomaamiinsa viivästymiin kehityksessä ja näin tukea jokaisen ihmisen kehitystä mahdollisimman hyväksi. Ongelmaksi teorioissa mielestäni osin muodostuu kuitenkin se, että teoriat pyrkivät jähmettämään ja luokittelemaan intentionaalisesti toimivaa yksilöä, ihmistä. Aina kun kyseessä on ihmistiede ja tutkimuksella pyritään löytämään selviä lainalaisuuksia, suurimmaksi ongelmaksi muodostuu ihminen itse. Osassa kehityspsykologian teorioita minua itseäni häiritsee juuri niiden yritys saada kaikki ihmiset samaan muottiin, unohtamalla yksilöiden oman toiminnan ja arvot. Kyllä käytännön kasvatustyössäkin menetetään jotain oleellista jos kasvattaja pyrkii vain uusimman teorian varassa muuttamaan kasvatettavan toimintaa tai ohjailemaan elämänkulkua, eikä ota huomioon omia kokemuksiaan kasvattajana. Näin ei varmastikaan aina ole, mutta liiallinen yleistys herättää minussa aina hieman närkästystä.

Omalta kohdaltani näen kehityspsykologian ja ihmisen kehittymiseen liittyvät tutkimukset aina mielenkiintoisiksi. Teorioiden avulla on mahdollista ainakin osittain pohtia omaa elämäänsä ja mahdollisia tulevia ’kriisejä’ ja kehitystehtäviä. Olenkin jo törmännyt erinäisissä pääsykokeissa jo useampaan erilaiseen persoonallisuutta mittaavaan testiin, joista olen myös jälkikäteen saanut yleisiä suuntaa antavia vastauksia. Suurin painoarvo teorioilla onkin mielestä tarjota yksilölle tilaisuuden projisoida omaa elämäänsä ja kehitystään yleisiin piirteisiin ja teorioihin. Mahdollisten ongelmien löytyminen ja läpikäyminen omassa elämässään tuskin voi olla haitaksi kenellekään. Aina tulisi kuitenkin muistaa jo aiemmin mainitsemani teorioihin liittyvät ongelmat. Mitään teoriaa tuskin kannattaa täysin uskoa, saati muokata omaa elämäänsä sen mukaiseksi. Vertailuaineistoa teoriat kuitenkin tarjoavat ja yksilön on tämän avulla helppo tutkia omaa elämäänsä.

3 Oppiminen kasvatuspsykologisena ilmiönä

Mitä oppiminen on? Kysymys on hyvin vaikea, sillä yksiselitteistä vastausta siihen ei oikeastaan pystytä vieläkään antamaan. Itse näen oppimisen edellytyksenä sille, että ihmiset ylipäätään ovat olemassa ja selviytyvät joka päiväisestä elämästään. Virallinen määritelmä käsitteestä oppiminen on yleisesti kutakuinkin seuraavanlainen: ”oppimisella tarkoitetaan -- suhteellisen pysyvää käyttäytymisen muutosta” (Kuusinen & Korkiakangas 1995, 24). Itse käsitteeseen oppiminen liitetään yleisesti luonnollisesti yhdistettävä paikka oppimiselle, eli koulu. Oppimista tapahtuu kuitenkin kaiken aikaa, sekä koulussa että kotona, vapaa-aika ja harrastukset mukaan lukien.

Koska oppimista tapahtuu lähestulkoon koko ajan, myös opittavan aineksen laajuus ja erilaiset on valtava. Yksilö voi muun muassa oppia tietoja, taitoja, asenteita, uskomuksia sekä tunteiden käsittelyä. Kasvatuspsykologia on ollut lähinnä kiinnostunut kouluun ja koulutukseen liittyvästä oppimisesta, esimerkiksi niin sanottu tahaton oppiminen on jäänyt melko pimentoon. Selkeä syy kouluun liittyvän oppimisen tutkimisesta liittyy tietenkin kasvatuspsykologian soveltavaan ja käytännölliseen luonteeseen. Tarkoituksena on jälleen kerran ollut luoda entistä parempia edellytyksiä ja valmiuksia oppimisella sekä opettajan että oppilaan näkökulmasta.

Oppimista koskeviin teorioihin ja käsityksiin on kuitenkin liittynyt kaksi eri teoriaa, jotka poikkeavat toisistaan keskeisesti juuri opettajan ja oppilaan roolin suhteessa. 1900-luvun alussa valloilla ollutta käsitystä nimetään behavioristiseksi oppimiskäsitykseksi. Tällöin tärkeäksi katsotaan, että oppija oppii parhaiten juuri silloin, kun häntä palkitaan oikeista suorituksista ja väärät suoritukset pyritään sammuttamaan palkitsematta jättämällä. Oppijaa koskeva ihmiskuva on tällöin melko tarkasti verrattavissa eläimeen. Oppijan henkisillä, psyykkisillä toiminnoilla ei ole tällöin oppimisen kannalta mitään merkitystä. Koska varhaiset behavioristisen tieteen kannattajat onnistuivat soveltamaan oppimista eläimiin ja saamaan hyviä tuloksia, oli hyvin luontevaa soveltaa behavioristista oppimiskäsitystä myös ihmisiin.

Arvatahan saattaa, etteivät oppimistulokset olleetkaan aivan täysin niin optimistisia kuin behavioristit antoivat 1900-luvun alkupuolella olettaa. Ihmisen ja eläinten välillä kun on yksi selkeä ero, ihminen kykenee paljon monimutkaisempaan ajatteluun kuin eläimet. Vastapainoksi behaviorismille syntyikin kognitiivinen oppimiskäsitys, joka korostaa erityisesti oppijassa tapahtuvaa oppimisprosessia. Tuota prosessia kuvataan usein aktiiviseksi tiedonhankinnaksi, jota ohjaa oppijan aiemmat tiedot. Kognitiivisessa oppimiskäsityksessäkin on monenlaisia teorioita, jotka painottavat oppijan kannalta eri asioita, mutta yhteisenä tekijänä on yleensä pidetty opettajan oppilaan välisen vuorovaikutuksen korostamista. Myös oppijan omia taitoja oppia ja tietoisuutta niistä, eli ns. metakognitiota korostetaan kognitiivis-konstruktivistisissa teorioissa myös yleisesti.

Käytännön tasolla edellä mainitut teoriat eivät kuitenkaan ole kumonneet toisiaan. Päinvastoin molempia teorioita käytetään ristiin rastiin oppimistilanteesta riippuen. Käyttäytymistä opetettaessa menetelmä on hyvin behavioristinen, mutta maantiedon tunneilla kouluissa voi olla hyvinkin ongelmalähtöinen, konstruktivistinen lähtökohta. Teoriat tulevat varmasti vaikuttamaan niin kauan kuin niitä ei pystytä täysin kumoamaankaan. Aivan varmasti behavioristista opetusta tarvitaan vielä hamassa tulevaisuudessakin käyttäytymistä opetettaessa, mutta laajempia ja merkityksekkäämpiä asioita opiskellessa olisikin suotavaa, että opettajat tarvittaessa tarkistaisivat omia käytäntöjään.

Itse olen sitä ikäluokkaa, joka sai kokea henkilökohtaisesti miten konstruktivismi rynnisti peruskouluun ja muovasi perusrakenteet melkein ylösalaisin. Oppitunnit pitenivät, asioita pyrittiin ratkomaan isoista näkökulmista pienoisryhmissä, opettajat ottivat entisen roolin sijaan entistä neuvovamman, keskustelevamman roolin. Kokemuksesta voin sanoa, että joidenkin opettajien kohdalla opetuksen laatu parani huomattavasti parempaan suuntaan, kun toiset taas siirsivät oppimisvastuun opiskelijoille ja jatkoivat saman vanhan kaavansa mukaan, joka oli tietysti luotu jo 50- ja 60-lukujen vaihteessa hankitun opettajakoulutuksen aikana. Ymmärrän kyllä, että kasvattajan on hyvin vaikea luopua omasta mielestään erinomaisesti toimivista käytännöistään, mutta yhtenäinen kehitys olisi kuitenkin suotavaa. Toinen seikka, mikä jäi hieman hampaankoloon, on se, että kukaan kohtaamastani opettajakunnasta ei koskaan vaivautunut selventämään sitä, miksi oppituntien käytännöt muuttuvat yhtäkkiä hyvin kummallisiksi ja opetustyyli ja vaatimukset vaihtelevat opettajasta riippuen. Olen varma, että jos olisin tiennyt muutosten takana olevia periaatteita tai minulle olisi selvennetty uutta oppimiskäsitystä, siirtyminen kognitiiviseen oppimiseen olisi ollut helpompaa.

4 Älykkyyden monet kasvot

Aina kun vastaani tulee älykkyyttä, älykkyysosamäärää tai muita älykkyyteen liittyviä teorioita, mieleeni palautuu 1900-luvun alkupuolella Yhdysvalloissa järjestetty testi, jossa mitattiin slummissa asuvien lasten älykkyyttä. Tuo tieteellinen koe oli asettelultaan sellainen, että siinä muun muassa kielellistä älykkyyttä mitattiin kysymällä lapsilta pianon määritelmää. Kuten arvata saattaa lapset, jotka eivät olleet eläissään nähneet saati kuulleet pianoa, eivät kyenneet vastaamaan kysymykseen. Tutkijat näin ollen saivat vahvistustaan teorialleen, että lapset, jotka asuvat slummeissa ovat yleisesti ottaen tyhmempiä.

Näin karkeita tutkimuksia tuskin enää nykypäivänä järjestetään, mutta edelleen on epäselvää se, mistä älykkyydessä ylipäätään on kyse. Yleisesti ottaen älykkyys voidaan määritellä laajasti, jolloin siihen kuuluvaksi luetaan myös lahjakkuus ja luovuus. Esimerkiksi Gardnerin teoriassa älykkyyteen kuuluu seitsemän eri osa-aluetta, joiden kautta yksilöä voidaan tutkia. Älykkyyteen katsotaan laajasti ottaen kuuluvan tällöin myös niin sanottu tunneäly, jota on hyvin vaikea mitata saati arvottaa. Uudemmissa älykkyyttä koskevissa teorioissa painotetaan yleisesti myös ympäristön ja yhteiskunnan asettamia virikkeitä ja paineita. Nykykäsityksen mukaan älykkyys ei suoranaisesti edes biologisesti periydy. Toisenlaisiakin näkemyksiä tietysti on.

Jos älykkyys taasen ymmärretään suppeasti, siihen yleisesti ottaen luetaan mukaan vain ns. joustavaa älykkyyttä mittaavia tekijöitä ja esimerkiksi loogista ajattelua, päättelykykyä ja hahmottamista mittaavat tekijät. Taustatekijänä tälle suppeammalle näkemykselle älykkyydestä on varmasti älykkyyden tutkimisen historia ja etenkin suuria joukkoja koskevat tutkimukset ja mittaukset. Älykkyyden tutkimuksen alussa lähes kaikki testit mittasivat pelkästään edellä mainittuja tekijöitä ja myös ihmiset saatiin helposti luokiteltua älykkyysosamäärän avulla omiksi erillisiksi ryhmiksi. Nykyään joukkomittauksia käyttävät lähinnä armeijat ja Mensa™. Testeillä on varmasti helppo luokitella ihmiset käyrälle ja saada poimittua joukosta parhaat yksilöt, mutta nykytiedon mukaista kokonaisvaltaista älykkyyttä joukkotestit eivät juuri mittaa.

Kolmas keskeinen asia älykkyydessä on se, että älykkyys ei suinkaan lakkaa kehittymästä yksilön saavutettua tietty ikä. Älykkyyden tutkija Cattel onkin luonut teorian, jossa älykkyys voidaan jakaa joustavaan ja karttuvaan. Joustavuudella viitataan ajattelun ”liikkuvuuteen ja kykyyn järkeillä abstraktisti” (Korkiakangas 1995, 153). Karttuvaan älykkyyteen taasen kuuluu taitojen ja tietojen lisääntyminen, joka ei ole mitenkään riippuvainen siitä kuinka vanha ihminen on. Tietyn iän saavutettuaan ihmisen muisti ja havainnot, sekä ajattelu saattavat taantua, mutta se ei tietenkään tarkoita älykkyyden suoranaista heikkenemistä. Älykkyydestä puhuessa onkin hyvä huomioida juuri Cattellin lisäämät ulottuvuudet.

Joidenkin tutkijoiden mukaan älykkyyden määrittelyssä kouluilla on yksinoikeus. Tuosta määrittelystä huolimatta koulun lisäksi ympäristöllä ja eritoten kasvattajalla on suuri rooli toimia lapsen kehittymistä tukevana hahmona. Mielenkiintoinen tutkimustulos on koulumenestystä ja sosiaalista taustaa kartoittava tutkimus. 1970-luvulla tehdyssä tutkimuksessa lopputulos oli se, että ylimmän sosiaaliryhmän lapset menestyivät koulussa parhaiten (ks. Korkiakangas 1995, 163). Huolestuttavaa oli se, että huonommista oloista tulevilla älykkäillä lapsilla koulumenestys ei ollut ollenkaan itsestään selvyys. Tehty tutkimus korostaa ja tuo esille sen seikan, miten suuri merkitys lapsen lähiympäristöllä ja kodilla loppujen lopuksi on lapsen koulumenestyksen ja älykkyyden kehittymisen kannalta. Koulu tietysti tukee joiltakin osin älykkyyden kehitystä, mutta sosiaalisella taustalla ja ympäristön virikkeillä on tärkeä merkitys älykkyyden kehittymiselle.

Älykkyys onkin hyvin laaja ja monimutkainen käsite, jota on vaikea määritellä saati mitata tarkasti ja kattavasti. Nykynäkemyksen mukaisesti katsottuna on kuitenkin tärkeää, että vanhemmat ja koulut pyrkivät edistämään mahdollisimman tehokkaasti lasten ja opiskelijoiden älykkyyden ja kognitiivisten taitojen kehittymistä. Nykymuotoista koulua onkin usein kritisoitu juuri siitä, että kouluissa annettu kasvatus ja koulutus onnistuvat hyvin tehokkaasti tappamaan lapsissa olevan luovuuden. Valaisevan esimerkin antoi minulle lukiossa ollessani venäläinen tutkija, joka pyysi meitä selittämään mitä kuvassa oleva viiva merkitsee. Minulle viiva näyttäytyi enimmäkseen viivana, mutta kun tutkija kertoi mitä kaikkea lapset kuvassa näkevät olin hämmästynyt. En tiedä onko kouluissa vielä nykyäänkin annettava opetus luovuuden kehittymisen kannalta yhtä heikkoa, mutta parannettavaa ainakin minun aikanani oli.

5 Nykyaika ja vanhemmuus - vanhemmat kasvattajina

Työttömyys, masentuneisuus, informaatiotulva, nettiriippuvuus, globalisaatio, ADHD, lama, nousukausi, epävarmuus... Listaa voisi jatkaa, mutta pääasia on se, että nykyaika on hyvin erilainen kuin se oli muutama sukupolvi sitten. Nykyajalle ominaisia piirteitä ovat juuri aiemmin mainitut epävarmuustekijät, jotka luovat uudenlaisia paineita sekä työelämään, koulumaailmaan ja kasvatukselle.

Nykyaikana mediassa on esitetty hyvin huolestuneita mielipiteitä siitä mihin suuntaan nykykasvatus vie. Jotkut ovat tuominneet nykyaikaisen kasvatuksen liian vapaamuotoisena ja radikaalina ja vaatineet entisiä voimakeinoja takaisin sekä kouluihin että koteihin. Faktat ja uusin tutkimustieto puhuvat kuitenkin sen puolesta, että vanhanaikaiset kasvatustavat, joihin yleensä on kuulunut autoritaarisuus ja fyysiset rangaistukset, ovat oman aikansa lapsia ja nykyaikana vanhempien tulisi pyrkiä käyttämään nykyaikaisempia kasvatusmetodeja. Kasvattajille olisi erityisen tärkeää muistaa ja ymmärtää se, että maailma, jossa lapset nyt elävät, on tyystin erilainen, kuin mitä se oli omassa lapsuudessa. Näin ollen myös vanhoja kasvatusmetodeja ja –asenteita tulisi tarkistaa.

Kuten jo oppimis-teemassa aiemmin totesin vanhanaikainen, behaviorismiin pohjautuvat kasvatuskäytännöt ovat suurilta osin aikansa eläneitä. Nykyaikana vanhemmuudessa ja kasvattamisessa nähdään edelleen tärkeänä se, että vanhemmalla on auktoriteettia suhteessa lapseen, mutta tämä ei tietenkään tarkoita sitä, että kasvatuksen tulisi olla autoritaarista. Tutkijat puhuvatkin auktoritatiivisesta kasvatuksesta (esim. Kettunen & Krats & Kinnunen 1996, 78). Vapaan kasvatuksen kohdalla on todettu, että täysin vapaa kasvatus ei toimi, koska lapsi ei yksinkertaisesti voi eikä hänen pitäisi päättää kaikista häntä koskevista asioista. Lea Pulkkinen (1996, 41) huomauttaakin, että ”vanhempien välinpitämättömyys on vahva ennuste sille, että lapselle tulee vaikeuksia sopeutua yhteiskuntaan.” Vanha sanonta "rajat ovat rakkautta" pätee siis yhä tänäkin päivänä. Tehokkaimmaksi kasvatukseksi sekä koulussa että kotona todettu osallistuva, demokraattinen malli, jossa lapsella on aktiivinen rooli ja aikuinen toimii tarvittaessa tukena ja neuvojana.

Tiedon merkitys kasvatuskäytäntöihin on mielenkiintoinen. Uusin tietous kasvatuksen alalla siirtyy yleisesti ottaen hyvin hitaasti itse käytännön tasolle. En tiedä sitä, kauanko yleisesti ottaen menee siihen, että uudet kasvatuskäytännöt tulevat yleisempään käyttöön. Eroja on tietysti vielä formaalissa ja informaalissa kasvatuksessa. Koulujen kasvatuskäytäntöjä ohjaa viime kädessä opetussuunnitelmat, kun taasen kotikasvatuksen rajat asettaa lähinnä Suomen lainsäädäntö. Jonkinlaista osviittaa uudistusten hitaudesta kertoo jo aiemmin mainitsemani konstruktivistisen oppimiskäsityksen tulo peruskouluun. Varmin tapa saada uusin kasvatustiede vanhemmille onkin varmasti juuri neuvoloiden ja sairaanhoidon kautta. Nopeita ja varmoja tiedonsiirtotapoja ei taida tällä hetkellä suuremmin vain olla. Oman osansa tuo vielä nykyaikaa vaivaava informaation tulva, mikä varmasti vaikeuttaa vanhempien mahdollisuuksia tarttua juuri oikeaan tietoon. Mielestäni onkin tärkeää, että vanhemmat ja muut kasvattajat tukeutuisivat viime kädessä terveeseen järkeen ja miettisivät omien kokemustensa ja käytäntöjensä pohjalta parasta kasvatusmallia. Yhtälailla lapsi huomaa niin koulussa kuin kotonakin jos kasvattaja on epävarma omista kasvatustavoitteistaan ja -keinoistaan. Parasta olisikin tukeutua yleisiin kasvatusta koskeviin tietoihin ja taitoihin. Tarvittaessa käytössä olevia käytäntöjä tulisi olla mahdollista vertailla myös muihin. Kehittämisvara tulee mielestäni aina olla.

Nykyään on myös paljon ollut puhetta siitä kenen tulisi ottaa vastuu kasvattamisesta. Näkemyksiä on riittänyt jälleen suuntaan jos toiseenkin. Joidenkin mielestä vastuu kuuluu vanhemmille, toisten mielestä koululle. Jotkut ovat ulkoistaneet oman vastuunsa jopa siinä määrin, että ovat todenneet poliisin kyllä huolehtivan rankaisemisesta ja tapakasvatuksesta. Itse näen asian siltä kannalta, että ensikädessä vastuu lapsista tulee olla vanhemmilla. Tietysti koulun ja yhteiskunnan tulee olla tukemassa kasvatusta.

Kasvatus on, kuten jo mainitsin, hyvin ongelmallinen tieteenala. Ristiriitoja ja ongelmia tulee varmasti olemaan jatkossakin. Nykyajan ongelmista kertoo jotakin opettajien kohtaamat ongelmat jo peruskoulussa yläasteesta puhumattakaan. Sijaiskasvattajien, televisio ja internet, vaikutus on vielä osittain epäselvä. Selvää kuitenkin on että, jos lapsi saa kotona tietynlaista kasvatusta ja koulussa toisenlaista, ristiriita on valmis. Kaikesta huolimatta jonkinlainen yhteisymmärrys koulun ja kodin välillä tulisi löytää. Tällöin sekä koti että koulu hyötyvät, tärkeintähän aina tietysti on se, että lapsi saa mahdollisimman hyvän kasvatuksen.

Yhteenveto

Vaikka kasvatustieteen ja kasvatuspsykologia ovat kuuluneet tiedemaailmaan jo pitkän tovin, ongelmat kasvatuksen alalla eivät ole suinkaan ratkenneet. Ihminen on edelleen uskomattoman haastava tutkimuskohde. Aihepiirit ovat laajentuneet ja tutkimus on entistä tarkemmin pureutunut pienempiin kysymyksiin. Kaikesta huolimatta mielenkiinto kasvatusta ja sen psykologiaa kohtaan on kasvanut entisestään ja nykyajan vanhemmat ovat varmasti paljon tietoisempia mitä aiemmin. Silti moni kysymys on vastausta vailla ja tutkittavaa riittää jatkossakin.

Koska käsiteltävät teemat olivat hyvin laajoja, melkein kaikista voisi kirjoittaa oman kirjan, tekstistäni tuli jopa niin laaja, että se yllätti minut itsenikin. Tästä huolimatta onnistuin mielestäni käsittelemään teemoja melko kattavasti. Useimmalla käsitellyllä teemalla oli selkeitä yhtymäkohtia omiin kokemuksiini ja omaan koulu-uraani, joten koin hyvin luontevaksi ottaa nämä huomautukset mukaan tekstiin.

Omasta pohdinnasta johtuen tekstini ei varmastikaan palvele oppimisen kannalta juuri ketään muuta kuin itseäni. Kaiken kaikkiaan tekstini on mielekäs yhdistelmä esseetä ja päiväkirjamaista pohdintaa omista kokemuksista suhteessa kasvatuspsykologiaan. Yksikään teemoista ei ollut vastenmielinen, pikemminkin tuntui, että tekstiä olisi riittänyt varmasti laajempaankin pohdintaan, mutta johonkin piste on laitettava.


Lähteet

Kettunen, Nanna & Krats, Sari & Kinnunen, Ulla. 1996. Parisuhde ja lasten kasvattaminen. Teoksessa Pulkkinen, Lea (toim.). 1996. Lapsesta aikuiseksi. Juva: WSOY.

Korkiakangas, Mikko. 1995. Älykkyys ja lahjakkuus. Teoksessa Kuusinen, Jorma (toim.). 1995. Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY.

Kuusinen, Jorma. 1995. Johdanto. Teoksessa Kuusinen, Jorma (toim.). 1995. Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY.

Kuusinen, Jorma & Korkiakangas, Mikko. 1995. Ihmisen kehitys elämänkaaren näkökulmasta. Teoksessa Kuusinen, Jorma (toim.). 1995. Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY.

Kuusinen, Jorma & Korkiakangas, Mikko. 1995. Oppiminen. Teoksessa Kuusinen, Jorma (toim.). 1995. Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY.

Pulkkinen, Lea. 1996. Sosiaalinen kehitys lapsuudessa ja nuoruudessa. Teoksessa Pulkkinen, Lea (toim.). 1996. Lapsesta aikuiseksi. Juva: WSOY.