Omat kokemukseni oppimisesta opetuksen päämääränä

Muistan sen päivän kuin eilisen. Syyslukukausi oli juuri alkanut ja ala-asteen opettajani ilmoitti juhlallisesti koko luokalle, että lukujärjestys uudistuu. Uudesta lukujärjestyksestä puuttui täysin biologia ja maantieto, joiden tilalle oli ilmestynyt uusi mitään sanomaton käsite, reaali. Minä ja luokkatoverini päät ymmällään ihmettelimme, mitä kummaa oli kesän aikana tapahtunut.

Koko aikaisemman ala-asteen ajan olin ollut hyvinkin perinteisen opetuksen parissa. Behavioristisen käsityksen mukaisesti istuin pienessä pulpetissani ja kuuntelin opetusta. Kellon pirinä rytmitti täysin elämääni ja käyttäytymistäni. Opetettavat aineet oli järjestetty ”atomistisiksi oppituntirakennelmiksi” (Patrikainen & Myller 2002, 186). Järkytys oli huomattava, kun puolet tiedostettavissa olleista oppiaineista sulautui yhdeksi suureksi massaksi, opettajan tilannetta meille juurikaan selvittämättä.

Myös muita muutoksia käytännön opetustyössä seurasi. Aloimme entistä enemmän työskennellä pienryhmissä. Opetus muuttui suurelta osin laaja-aiheisten ryhmätöiden tekemiseksi. Myös opetustila vaihteli suuresti, välillä työskentelimme koulun käytävillä, kirjastossa ja tietenkin luokassa. Muutos oli melkoinen, kun kaikki olivat ehtineet jo tottua aikaisempaan, yksilökeskeiseen opetukseen. Jo silloin minua huvitti joka perjantainen traditio, jossa kunkin oppilaan tuli kirjata paperille edellisen viikon ajalle sijoittuva itsearviointi omasta menneestä käyttäytymisestään ja saavuttamistaan taidoista.

Tuona syksynä ala-asteellani siirryttiin selkeästi uuteen opetus-suunnitelmaan, joka tuli vuonna 1994 voimaan. Opettajani innostuneisuus uuteen malliin siirtymisestä on hyvin ymmärrettävää, koska hän oli vasta valmistunut opettaja, joka vasta loi omia opettamiskäytäntöjään. Patrikainen ja Myller (2002, 189) esittelevät artikkelissaan eri ajoilta olevista opetussuunnitelmista tehtyä taulukkoa, jossa kulloisenkin opetussuunnitelman uusia suuntauksia ja kehitystavoitteita esitellään. Yksilön kehitystavoitteiksi vuonna 1994 julkaistussa opetussuunnitelmassa on nostettu mm. sosiaalinen kanssakäyminen, yhteistyö sekä valmiudet menestyä tulevaisuudessa (mt.). Uutta opetussuunnitelmaa saati uutta lukujärjestystä ei meille oppilaille juurikaan esitelty saati selitetty.

Tuolloin voimaan tullut opetussuunnitelma on hyvin selvästi konstruktivistiseen oppimisteoriaan perustuva. Enkenberg (2002, 161) luettelee konstruktivismin keskeiset periaatteet, jotka näin jälkikäteen ajateltuna löytyivät kyllä minunkin päivittäisestä rytmistä ala-asteella: oppilaan aktiivisuus ja osallistuminen korostuvat, opetuksen tulee edistää käsitteiden muuttumista. Päivi Tynjälä (1999, 58) korostaa oppijan aktiivisuuden lisäksi sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppimiselle. Edellä mainitut perusteet selventävät minulle hyvin itsearvioinnin, ryhmätyöskentelyn ja erilaisten oppimisympäristöjen tarkoitusta. Kaipaamaan vain jäin selvitystä, sillä tuskin minulle olisi mitään haittaakaan ollut siitä, että opettaja olisi luonut pehmeän laskun uuteen opetussuunnitelmaan.

Muutosten aika ei suinkaan ollut ohi. Kahden vuoden intensiivisen konstruktivistisen opetuksen jälkeen siirryin ylä-asteelle, joka oli turvallinen paluu menneeseen. Ryhmätyöt saivat jäädä ja vuorovaikutus oppijan ja opettajan välillä esimerkiksi historian tunneilla oli olematonta. Eläkeiässä oleva opettaja ei kolmen vuoden aikana teetättänyt yhden yhtä esitelmää saati kirjallista ryhmätyötä. Joidenkin puheiden mukaan tunnit ja niillä kirjoitettavat muistiinpanot olivat olleet muuttumattomat viimeiset 20 vuotta. Vanhoista tavoista on varmaan vaikea päästä irti. Kohdallani voi näin ollen huomata, ettei siirtyminen opetussuunnitelman myötä yhteneväiseen opetukseen koulujen välillä onnistunut.

Siirtyessäni opiskelemaan lukioon, sama meno suurilta osin jatkui. Poikkeuksia suuntaan jos toiseenkin kuitenkin oli. Esimerkiksi fysiikan opettajani oli täysin sisäistänyt konstruktivistisen opetuskäsityksen. Hänen mielestään tällöin vastuu oppimisesta oli täysin siirtynyt opiskelijalle itselleen, jolloin hänelle oli yhdentekevää oppiko opiskelija hienoja teorioita vai ei. Seuraukset saattaa arvata. Positiivisena esimerkkinä hyvästä opettajasta mieleeni jäi kuitenkin silloinen historian opettajani. Hänen tunneillaan korostui historian ongelmakohtien pohtiminen ja monenlaisten vastauksien mahdollisuus. Myös hänen oppitunneillaan korostui sosiaalinen vuorovaikutus opettajan ja oppilaiden välillä, joskus aikaa meni enemmän asioista puhumiseen kuin niistä kirjoittamiseen. Hänen opetuksessaan voi näin jälkikäteen huomata hyvinkin keskeisesti konstruktivismiin liittyvä ”aktiivinen tiedon konstruointiprosessi” (luentomoniste). Ei liene kumma yhteensattuma, että hän oli valittu samoihin aikoihin vuoden historian opettajaksi.

Toinen selkeä muutos konstruktivistiseen suuntaan tapahtui ollessani lukion toisella vuosikurssilla. Tuolloin koulussani muutettiin oppituntien kestoa 45 minuutista 75 minuuttiin. Tätäkään muutosta ei opiskelijoille juurikaan perusteltu, mainintana taisi olla vain se, että käytäntö valmistaa yliopisto-opintoihin. Muutos tuntui varsin suurelta, koska kaikki olivat jo tottuneet 45 minuutin kestoisiin tunteihin ja aluksi tuntui vaikealta jaksaa viimeinen puoli tuntia. Oppilaiden lisäksi myös opettajat olivat ehtineet täysin muokata opettamistyylinsä ja tuntinsa 45 minuutin mittaisiksi. Suurella osalla opettajista olikin selkeitä ongelmia saada aiheet kestämään koko opetuksen ajan. Huonoimpana esimerkkinä muistan psykologian opettajani, joka opetti ensimmäiset 45 minuuttia luennostaan niin kuin aina ennenkin, jonka jälkeen loppuajan katselimme videoita. En sitten tiedä, miten tämä tuki kokonaisvaltaista oppimista, saati vuorovaikutusta opiskelijan ja opettajan välillä. Toisille opettajille muutos sopi erityisen hyvin. Esimerkiksi historian opettajani, jolla oli luennoiva-tyyli opettaa, ajan lisäys ei muuttanut juurikaan opettamista. Luulen kuitenkin, että ajan myötä myös opettajat ovat voineet parantaa opetuksensa tasoa, sillä eihän ihmeitä tapahdu yhdessä yössä.

Lukiosta päästyäni olen ehtinyt opiskella vuoden sekä ammattikorkeakoulussa että yliopistossa. Ensimmäistä kertaa voin todeta, että vastaan on tullut luennoitsijoita ja opettajia, jotka itse ymmärtävät ja ovat sisäistäneet, mitä humanistinen tai kognitivistinen oppimissuuntaus tarkoittavat käytännön opetustyössä. Esimerkiksi ammattikorkeakoulussa vastaani tuli ensimmäistä kertaa selkeästi ns. PBL eli ongelmakeskeinen oppiminen. Taloushallinnon opettaja antoi ison tehtävän, jonka hän halusi meidän ryhmissä ratkaisevan. Ongelmaksi tehtävänannossa nykyisen käsitykseni mukaan muodostui kuitenkin se, ettei opettaja ottanut ollenkaan huomioon ”oppijan aikaisempia tietoja uuden oppimisen perustana” (Tynjälä 1999, 61). Taloushallinto kokonaisuudessaan oli täysin uutta koko ryhmälle, joten ryhmä toimeen ryhtymisen sijasta halvaantui, eikä kukaan saanut aikaiseksi juuri mitään. Hyvin pian opetus muuttuikin takaisin opettajavetoiseksi. Oppilaiden ohjaus oli kuitenkin erilaista yliopistoon verrattuna. Opintojen alussa laadittiin henkilökohtainen opintosuunnitelma, johon kuului erilaisia testejä, joilla pyrittiin parantamaan opiskelijan metakognitiivisia taitoja. Testeistä huolimatta itse oppimisesta jäi hieman ontuva kuva.

Kokemukseni yliopisto-opinnoista ovat tähän asti olleet hyvin kirjavia. Vastaani on tullut luennoitsijoita, joiden mielestä sosiaalinen vuorovaikutus on sitä, että luennoitsija lukee tenttikirjaa yli sadalle hengelle ja ohittaa aiheeseen liittyvät kysymykset kokonaan. Toisaalta olen ollut luennoilla, joilla oppiminen on ollut täysin ongelmalähtöistä ja joilla luennoitsija on ollut keskeisenä ohjaajana, mentorina. Myös opetusmenetelmänä ko. opintojaksoilla oli käytössä kirjoittamisen ja keskusteluiden avulla tapahtuva ongelmien ja opittavan asian prosessointi ja voin vähäisestä kokemuksesta huolimatta todeta, että itse koin saavuttaneeni paljon kyseiseen aiheeseen liittyen. Opetuksen aikana sai ensimmäistä kertaa pitkään aikaan suoranaisesti toteuttavansa itseään. Myös tämän kirjallisen työn aikana sain kokea paljon ns. ahaa-elämyksiä, kun pohdiskelin pintapuolisesti omia kokemuksiani oppijana. Oikeastaan vasta kasvatustieteen perusopinnoissani sain huomata kuinka kirjava massa kohtaamani opettajat loppujen lopuksi ovat olleet.

Kuten tekstistä käy ilmi, kymmenen vuoden mittainen sykli sulkeutui. Ala-asteella kohtaamani konstruktivistinen oppiminen tuli opintoihini pikku hiljaa mukaan, todella uudestaan vasta aikuisopinnoissani. Kärjistettynä huomiona kai voisi sanoa, että opetussuunnitelmien muutokset näyttävät tulevan käytännön opetustyöhön vasta uuden opettajasukupolven myötä. Vielä nykyäänkin on varmasti paljon opettajia, jotka ovat täysin tyytyväisiä omaan ’perinteiseen’ opetustyyliinsä. Näin ollen en tietenkään voi jakaa opettajia ja opettamistyylejä hyviin ja huonoihin. Pienellä pohdiskelulla sain kuitenkin huomata miten eri tyyppisiä opettajia olen opintielläni kohdannut. Rajasin käsittelyni koskemaan pelkästään koululaitosta, koska kohtaamani ’opetus’ harrastuksissa, saati armeijassa vaatisivat omat esseensä.

Risto Patrikaisella ja Laila Myllerillä (2002, 191) on aiheeseen osuva huomautus oppimisesta. Heidän mielestään itseohjautuva opetus tukee elinikäistä oppimista, johon tulisi kiinnittää huomiota jo varhaiskasvatuksessa. Osaltani näin myös kävi, mutta sain myös huomata, että itseohjautuvuus tarvitsee vahvistamista ja opettajalta uudenlaisen roolin ottamista. Toivottavasti tulevilla oppijoilla on mahdollista kokea itseohjautuva oppimisprosessi aina ala-asteelta niinkin pitkälle kuin suinkin, myös korkeakoulutasolle asti.


Lähteet

Julkunen, Marja-Liisa. 2004. Luentosarja: Opetuksen ja oppimisen perusteet. Luentomoniste.

Tynjälä, Päivi. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere: Kirjayhtymä.

Patrikainen, Risto & Myller, Laila. 2002. Opettajan pedagogisen ajattelun peruspilareita. Teoksessa Julkunen, Marja-Liisa (toim.) 2002. Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Vantaa: WSOY.