Referaatteja teoksesta Gingell & Winch: Key concepts in the philosophy of education. London & New York 1999.

Progressivism, progressivismi

Progressivimi on useista eri lähtökohdista, kuten tavoitteista, pedagogiikasta ja opetussuunnitelmasta, koostuva ajatusrakennelma jossa keskeistä on epäluottamus auktoriteettistä (etenkin autoritääristä) opetusta kohtaan (Gingell & Winch 1999, 183). Opetuksen ja pedagogiikan painottaa keskeisenä lähtökohtana on progressivismissä yksittäinen lapsi (mt.)

Gingellin ja Winchin (1999, 183) mukaan progressivismi on saanut keskeiset vaikutteensa Rousseaun ja Deweyn teorioiden perusteella. Muita keskeisiä teoreetikkoja ovat mm. Pestalozzi, Froebel ja Montessori (mt.). Gingell ja Winch jakavat vaikutukset teoreetikoittain, mutta myös alueittain, vaikutuksiin Euroopassa ja vaikutuksiin Yhdysvalloissa.

Rousseaun keskeisinä ajatuksina progressivismiin nousevat opettajan ohjaava, tutormainen rooli, jolloin hän toisaalta manipuloi oppimista ja toisaalta luottaa oppijan spontaaniin kasvuun. Myös ajatus siitä, että lasten tulisi oppia ja opiskella niitä asioita, joita he haluavat ja joita he kykenevät oppimaan on Rousseaulta. Keskeisenä pedagogisena välineenä Rousseaulla on leikki, johon liittyy piilotettua ohjausta opettajalta. Dewey sen sijaan kritisoi Rousseaun kasvatuksellisia ajatuksia siitä, että tällöin kasvatus jää kokonaan luonnon vastuulle. Lisäksi lapsia ei tulisi erottaa ympäristöstään, vaan pikemminkin siirtää ympäristöön, joka sopii kasvatukseen. (Gingell & Winch 1999, 183-184).

Gingellin ja Winchin (1999, 184) mukaan Yhdysvaltalainen progressivismi sai vaikutteita juuri Deweyn ajatuksista, Euroopan kasvatuksellinen ilmapiiri taas Rousseaulta. Keskeinen ero ilmenee Yhdysvaltalaisten pragmaattisempi suhtautuminen kasvatukseen. Juuri Deweyn kasvatuksellisessa filosofiassa korostuu kasvatuksen vastaanottaja, hänen omat ongelmansa ja päämäärät toimivat lähtökohtana opetukselle (mt.). Lisäksi kasvuprosessi, ja se sosiaalinen ympäristö, missä kasvaminen tapahtuu, korostuvat Deweyn ajatuksissa (mt., 185-186).

Gingell ja Winch (1999, 186-187) korostavat Yhdysvaltalaisen pedagogiikan erityispiirteitä, joihin he mukaan lukevat seuraavat:
• opettajan rooli määräytyy yhteisöllisesti, opiskelijoiden tarpeista lähtien, mikä tällöin edellyttää sosiaalista kanssakäymistä
• opiskelijoiden tulee osata vain sellaiset asiat ja materiaalit, jotka liittyvät oleellisesti opiskelijoiden tavoitteisiin
• opiskelun tulee olla autonomista, ei ulkolukua
• opiskelijoiden tulee itse perehtyä opetuksessa käytettyihin materiaaleihin, ne eivät saa olla täysin etukäteen valmisteltuja.

Progressivismi ei suinkaan ole täysin ristiriidaton edes suhteessa oppimiskäsitykseen. Rousseaun nojaten korostuvat yksilön oma kognitiivinen prosessi, kun taasen Dewey korosti ryhmän roolia kognitiivisessa prosessissa. Molemmissa suuntauksissa kuitenkin painotetaan sitä, että opettajan rooli ei ole oppimisessa keskiössä. (Gingell & Winch 1999, 188).

Gingell ja Winch (1999, 188-189) arvioivat, että progressivismillä on ollut useita eri tason vaikutuksia opettamiseen. Toisaalta progressivismi on vaikuttanut julkisiin koulutusjärjestelmiin ja julkiseen opetukseen, mutta toisaalta vaikutukset ovat heijastuneet myös opetuksen eliittiin, opetuksen tarkastajiin sekä akateemisiin piireihin (mt.).

Progressivismia vastaan on esitetty myös paljon kritiikkiä. Gingellin ja Winchin (1999, 189) mukaan progressiivistä ajattelua on pidetty sotkuisena, monitulkintaisena ja liioittelevia vaatimuksia esittävänä. Nykyinen ajattelusuuntaus on kääntynyt osittain nykyaikaista progressivismia vastaan, eikä yhtä intellektuelleja puolestapuhujia, kuten Rousseau ja Dewey, ole nykyaikana (mt.). Siitä huolimatta Gingell ja Winch (mt.) pitävät progressivismia kuitenkin hyvin vaikuttavana ajatussuuntauksena, joka tulee näkymään julkisessa koulutuksessa myös myöhemmin.

Vocationalism, ammatillisuus

Vokationalismi on kasvatuksen ja koulutuksen muoto, missä korostuu instrumentaaliset eli välineelliset tavoitteet (Gingell & Winch 1999, 246). Tällöin koulutuksen keskeisenä tavoitteet ovat itse koulutuksen ulkopuolella, etenkin opiskelijoiden valmistaminen työelämää varten (mt.).

Välineellisten tavoitteiden asettaminen koulutukseen on ristiriitaista, etenkin jos ammatillisuutta tuodaan pakolliseen kouluun, kuten peruskouluun. Peruskoulun tarkoituksena ei ole, eikä voi olla, ammattiin valmistaminen, vaan pikemminkin juuri valmiuksien antaminen opiskelijalle. Lisäksi ammatillisia taitoja ei ole mahdollista täysin oppia ammatin tai työpaikan ulkopuolella. Tästä seuraa luonnollisesti se, ettei koulutuksessa annettu ammatillinen opetus voi koskaan olla täydellistä. (Gingell & Winch 1999, 246).

Ongelmana ja haasteena onkin tunnistaa sellaiset työelämän taidot ja tiedot, joita voidaan opettaa jo koulussa. Gingell ja Winch (1999, 246-247) esittävät sellaisina tietoina esimerkiksi aloihin yleisesti liittyvät taidot. Tietenkin perustiedot, kuten lukeminen, laskeminen ja kirjoittaminen, jotka ovat edellytyksenä kaikella syvemmälle oppimisella, korostuvat koulutuksen perusvaiheessa (mt.).

Ammattiin valmistautumiseen liittyvä keskeinen ongelma on siis se, mitä ammattiin liittyvää opettaa koulussa ja millainen koulutusmuoto on tähän paras. Monenlaisia ehdotuksia ongelman ratkaisemiseksi on ehdotettu, kuten työssäoppimista ja oppisopimus tyyppistä opiskelua, jossa yhdistyy teoreettinen opiskelu ja työelämä. Täydellistä kahtiajakoa työssä oppimisen ja koulussa oppimisen välillä on kuitenkaan turha tehdä, sillä oppiminen liittyy keskeisesti kaikkeen toimintaan. (Gingell & Winch 1999, 247).


Skills, taidot

Gingellin ja Winchin (1999, 220) mukaan viime aikoina on korostunut kouluopetusta koskeva vaatimus siitä, että kouluissa tulisi opettaa pelkän tiedon lisäksi myös taitoja. Vaatimuksia on ollut monenlaisia, mutta jo taidoista keskustelu vaatii käytettyjen käsitteiden avaamista.

Yhtenä taipumuksena on ollut tunnistaa kaikki kyvyt ja lahjakkuudet taidoiksi, jolloin voitaisiin puhua esimerkiksi taidosta kävellä. Toisaalta on väitetty, että on mahdollista tunnistaa ja opettaa laajasti monia erilaisia, yleisiä taitoja, jotka liittyvät tiettyyn suoritukseen tai suorittamiseen, kuten kriittinen ajattelu. Lisäksi on vaadittu, että myös moraalisia taitoja, kuten ystävällisyyttä opetettaisiin. (Gingell & Winch 1999, 221).

Vaatimuksiin on vastattu monella tavalla, konservatiivinen vastaus on ollut vaatimus taitojen hyvin kapeasta rajaamisesta koskemaan vain taitoja, joihin liittyy vain vähän ymmärtäminen, ovat olennaisesti fyysisiä ja joita voidaan havainnoida vain taitoa käytettäessä (Gingell & Winch 1999, 221). Tämä rajaus on kuitenkin herättänyt kritiikkiä, koska tällöin unohdetaan riippuvuus teoreettisten taitojen ja käytännöllisten taitojen välillä (mt.). Lisäksi on mahdollista puhua taidokkaista suorituksista, joita ei voi sisällyttää aikaisempaan määritelmään, kuten jalkapalloilija, joka osaa lukea peliä (mt.). Ongelmallista tällöin on juuri taidon erottaminen taidokkuudesta, mikä olisi hieman outoa (mt.).


Communitarianism, kommunitarismi

Gingellin ja Winchin (1999, 34) mukaan liberalistinen doktriini, niin modernissa kuin perinteisessä muodossa, on viime aikoina kyseenalaistettu. Kritiikin keskeinen osa on kohdistunut juuri vapaaseen, autonomiseen ja rationaalisesti käyttäytyvään yksilöön, joka nähdään liberalismin ideaalisena ihmiskuvana (mt.). Liberalistinen ihmiskuva nähdään kritiikissä (Taylor 1979; Sandel 1982; Macintyre 1981, 1990, Gingellin ja Winchin 1999, 34 mukaan) sisällöllisesti tyhjänä, se on vastoin yleistä ymmärrystä meistä itsestämme, ihmiskuva laiminlyö kulttuuriset sidokset ja yhteisöt, vähättelee yhteistyön merkitystä päätöksenteossa sekä vaatii mahdotonta objektiivisuutta.

Kritiikki on synnyttänyt myös keskustelua, jolla on vaikutuksensa koulutukseen. Kommunitaristinen kritiikki kohdistuu yhtäältä naiviin ajatukseen koulutuksen neutraliteetista, eli puolueettomuudesta. Toisaalta kommunitaristit kritisoivat sellaista koulutusta, jonka tarkoituksena on tuottaa autonomisia yksilöitä. Sen sijaan kommunitarismissa korostetaan monikulttuurisuutta. (Gingell & Winch 1999, 34).

Neutrality, puolueettomuus

Ajatus siitä, että opettajan tulee aina olla neutraali suhteessa joihinkin opetettaviin asioihin, on osittain peräisin lapsikeskeisestä pedagogiikasta, jossa korostetaan kekseliästä oppimista ja jossa opettajan suora ohjeistaminen on tai voi olla indoktrinaatiota, iskostamista. Osittain vaade neutraalisuudesta tulee liberaalista huolesta, että lasten tulee saada itse muodostaa mielipiteensä kiistanalaisista aiheista. Jo vaatimukseen osittaisesta neutraalisuudesta sisältyy kuitenkin suuria haasteita. (Gingell & Winch 1999, 161).

Ensinnäkin tulee miettiä, milloin asioiden neutraali esittely on sopivaa ja milloin taasen ei. Jo tähän liittyy vaade siitä, ettei suhtaudu puolueettomasti siihen, että opettajalla on neutraali rooli. Toisaalta neutraali suhtautuminen asioihin on ristiriidassa koulutuksen tavoitteiden ja moraalisten velvoitteiden kanssa. Koulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille pelkkien faktojen lisäksi taitoja eritellä ja kyseenalaistaa saamaansa informaatiota. Tällöin opettajan on pakko ottaa kantaa esittelemiinsä asioihin. Moraalisesti on arveluttavaa olla esittämättä mielipidettään silloin, kun asia on kyseenalainen, tällöin liikutaan lähellä kaksinaismoralismia. (Gingell & Winch 1999, 162).

Gingell ja Winch (1999, 162) korostavat, ettei aina ole edes mahdollista käsitellä ja opettaa asioita täysin neutraalisti. Riippuen opetettavasta aihepiiristä, kuten historia tai sosiaalitieteet, opettajan voi olla mahdotonta olla puolueeton. Eräs ehdotus puolueettomuuden varmistamiseksi opetuksessa on palkata opettajiksi taustoiltaan hyvin erilaisia ihmisiä. Tällöin näkökulmien ja lähtökohtien erilaisuus edistää puolueetonta opetusta (mt.).

Utilitarianism, utilitarismi

Utilitaristisen opin mukaan kaikkien tulisi toimia joko yksin tai yhteisöllisesti siten, että toiminnan perusteena on kaikkien ihmisten onnellisuuden edistäminen. Keskeisiä teoreetikkoja ovat Hume, Bentham ja Mill. Utilitarismi on teoreettisesti tasa-arvoinen, sillä kaikkien ihmisten onnellisuus on saman arvoista, kokonaisonnellisuutta arvioitaessa. Lisäksi utilitarismissa pyritään johdonmukaisuuteen edistämällä hyviä asiantilaa, pikemminkin kuin täyttämällä tiettyjä mielihaluja. Utilitaristinen teoria on myös monimuotoinen, sisältäen yleisohjeen kaikelle toiminnalle, jolloin toiminnan oikeutus riippuu sen tuottamasta onnellisuuden määrästä. Kaiken kaikkiaan utilitarismilla on ollut mittavat vaikutukset niin moraalifilosofiaan kuin myös yleisesti harjoitettavaan sosiaalipolitiikkaan. (Gingell & Winch 1999, 242-243).

Koulutuksen ja opetuksen alalla utilitarismi on säilyttänyt vetovoimansa. Utilitarismin avulla on mahdollista perustella koulutuksen tuottamaa hyvää: Koulutus on hyvä asia, koska se johtaa sosiaaliseen hyvinvointiin yleisemmin yhteiskunnassa. Toisaalta utilitarismia on kritisoitu liian välineellisestä suhtautumisesta koulutukseen. Lisäksi on kyseenalaista, mikä on koulutuksen tuottamaa mielihyvää tulevaisuudessa, koska onnellisuuden pitkäaikainen määrittely on mahdottomuus. Tällöin ei ole mahdollista perustella utilitarismin avulla, mitä koulussa tulisi opettaa tai tehdä. (Gingell & Winch 1999, 243).

Accountability, vastuullisuus

Vastuullisuus viittaa siihen moraaliseen suhteeseen, joka syntyy kun joku lupaa toiselle tehdä jotakin (Gingell & Winch 1999, 5). Toinen osapuoli voi olla joko joku, jolla on valtaa ja valtuuksia, tai joku jolla on määrätyt resurssit tekoon (mt.). Olipa koulutus sitten valtiollisesti tai yksityisesti järjestettyä, siihen liittyy aina vastuullisia suhteita (mt.).

Koulutuksessa opettajat ja koulut ovat tietenkin vastuussa siitä, että resurssit ja opetukseen käytetty aika ja raha tuottavat laadukasta koulutusta. Gingellin ja Winchin (1999, 5) mukaan vastuullisten suhteiden selvittämiseen liittyy monenlaisia ongelmia, kuten kasvatuksesta ja koulutuksesta kiinnostuneiden suuri joukko, johon kuuluu lasten ja opettajien lisäksi, etenkin julkisesti rahoitetussa opetuksessa, viralliset tahot kuten veronmaksajat ja valtio. Toinen suuri ongelma liittyy koulutuksen pitkäkestoisuuteen, joka vaikeuttaa todellisten vaikutusten selvittämistä, eli onko käytetyt resurssit tuottaneet haluttuja vaikutuksia (mt.).

Resurssien tuottamien tulosten lisäksi julkisin varoin rahoitettu koulutus kohtaa myös muita haasteita. Ensinnäkin tulee vastata, saavutetaanko koulutusjärjestelmän avulla asetetut tavoitteet ja missä määrin? Kompromissina on se, ettei ole selkeitä tavoitteita tai joidenkin toiveet eivät vastaa asetettuja tavoitteita. Toisaalta voidaan tarkastella koko järjestelmän tehokkuutta tai yksilötason tehokkuutta. Tällöin keskeistä on se, miten koulutusjärjestelmä rahoitetaan. Markkinakeskeisessä mallissa, markkinat päättävät mitkä koulut säilyvät markkinoilla ja mitkä eivät. Ongelmallista on tällöin kuitenkin mitä ja miten tehokkuutta tarkastellaan: asiakastyytyväisyyttä, arvioinnin tulosta, arvoihin liittyviä mittauksia vai tarkastuksia? (Gingell & Winch 1999, 5-6).

Effectiveness, tehokkuus

Gingellin ja Winchin (1999, 75) mukaan koulujen tehokkuutta mitataan silloin tällöin oppilaiden saavuttamilla tuloksilla koulutuksen päätepisteessä. Tällöin ajatellaan, että opiskelijoiden taidot ja tiedot ovat kertyneet pelkästään koulun ja koulutuksen aikana. Pelkkien lopputulosten vertailu on ongelmallista juuri sen takia, ettei niissä useinkaan huomioida opiskelijoiden lähtötasoa, jolloin todelliset erot selviäisivät. Koulu, joka jää vertailussa alle parhaimman, on silti voinut tuottaa enemmän lisäarvoa opiskelijoille, kuin koulu, jossa on jo alkujaan korkeampi taso. (mt.).

Koulujen tehokkuuden vertailuissa tulisikin huomioida tekijöitä, joihin koulut eivät voi itse vaikuttaa, kuten opiskelijoiden sosiaalinen tai etninen tausta, sekä sosiaaliekonomiset tekijät. Edellä mainittujen lisäksi koulujen tehokkuutta tulisi pohtia suhteessa tasoon, joka koululla on mahdollista saavuttaa. (Gingell & Winch 1999, 75).

Yksimielisyyttä siitä, kuinka koulujen tehokkuutta tai vaikuttavuutta tulisi arvioida ja onko se edes mahdollista, ei ole saavutettu. Suosituin ratkaisuehdotus on ollut useampitasoinen mallintaminen, jolloin saatujen tietojen oletetaan olevan mahdollista mallintaa lineaarisesti. Käytännöllisenä lopputuloksena tällaisessa mallintamisessa on ollut se, että osa kouluista on huipputasoa, osa alhaista tasoa, suurimman osan ollessa keskinkertaisia. Mittauksen luotettavuutta heikentää kuitenkin se, että opiskelijat voivat siirtyä koulusta toiseen kesken mittaamisen. Tilastollinen koulujen vertailu onkin osoittautunut epätarkaksi, kiistanalaiseksi ja melko hyödyttömäksi. (Gingell & Winch 1999, 75).

Tehokkuuden tutkimista on kritisoitu itsestään selvyyksien selvittämisestä. Siitä huolimatta koulujen tehokkuutta kohtaan riittää mielenkiintoa. Joissain maissa on siirrytty tarkastelemaan tulosten sijaan prosesseja. Kaikissa tehokkuustarkasteluissa tulisi huomioida se, että ennen kuin tarkastellaan tehokkuutta ja vaikutuksia, tulisi tietää mihin koulutuksella pyritään. Pyrkimykset taasen liittyvät koulutuksen tavoitteisiin, joista tulisi olla ensin yhteinen mielipide ennen kuin on mahdollista arvioida koulutuksen tuloksia ja tehokkuutta. (Gingell & Winch 1999, 76).



Lähdeluettelo

Macintyre, A. 1981. After Virtue. London: Duckworth.

Macintyre, A. 1990. Three Rival Versions of Moral Inquiry. London: Duckworth.

Sandell, M. 1982. Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Taylor, C. 1979. What’s Wrong with Negative Liberty. Teoksessa Ryan, A. (toim.). 1979. The Idea of Freedom. Oxford: Oxford University Press.

Winch, C. & Gingell, J. 1999. Key concepts in the philosophy of education. London: Routledge Falmer.